ИЗДАЕТСЯ ПО БЛАГОСЛОВЕНИЮ ВЫСОКОПРЕОСВЯЩЕННЕЙШЕГО МИТРОПОЛИТА ТОБОЛЬСКОГО И ТЮМЕНСКОГО ДИМИТРИЯ

№9 2021 г.         

Перейти в раздел [Документы]

Чему и как учить «цифровых детей?

В каком мире мы живем? Какие они, «цифровые» дети, дети «компьютерного поколения»? Они рождаются, как говорят, с гаджетами в руках, лихо нажимают на кнопки и осваивают смартфоны раньше, чем начинают говорить и ходить. Это дети с «новыми» мозгами, которые по-другому думают, читают, понимают, говорят, общаются…

Как организовать «цифровое» образование, чтобы оно было личностноразвивающим? Как не обесценить в мире «цифры» гуманитарные ценности и смыслы? В этом широком культурно-ценностном поле обсуждаем мы с учителями (и не только филологами: согласитесь, зона заботы и ответственности общая!), а также с экспертами региональных предметных комиссий ЕГЭ и ОГЭ по русскому языку и литературе стратегические ориентиры и приоритеты развития современного образования. Поиск ответов на вопросы о содержании, ценностях и смыслах образования не менее (а может, даже более!) значим в эпоху «цифровой педагогики» и глобализации, в «век информации», чем освоение новых информационных технологий, образовательных платформ и сервисов. Этот процесс «запускает» механизмы рефлексивного мышления учителя, а глубинное понимание ценностно-смысловых оснований образовательной деятельности, осмысление противоречий, насущных потребностей и проблем педагогической практики инициирует «ревизию» методического багажа, обновление подходов и принципов организации образовательного процесса.

«Кто ищет, вынужден блуждать…», – говорил Гете. Это путь любого настоящего учителя, неравнодушного и творческого, да и сама профессия педагога по природе своей смыслонагруженная, ценностноориентированная. Педагог ответственен за то, чему учить своих воспитанников, а содержание образования (заметим, не наоборот, что нередко встречается в наш технократический век!) должно определять как, то есть выбор инструментария, технологий, методов и приемов. При этом образованию изначально не грозит утрата смыслов: в любые времена оно призвано творить ЧЕЛО-ВЕКА в пространстве культуры посредством языка – универсального механизма развития и саморазвития личности – и текстов культуры, которые становятся для ребенка речекультурными образцами, хранителями и носителями культурных и личностных смыслов.

Однако творить человека культуры в современной социолингвистической ситуации, надо признать, все трудней в силу многих причин. Бытие школьников сегодня преимущественно цифровое, виртуальное, сетевое, и каждый из них – активный участник медиатизированной культуры, «культуры потока», мощного, многослойного и, согласитесь, неконтролируемого. В ситуации кризиса семьи, этого традиционного института социализации, который уже не выдерживает конкуренции с интернетом, СМИ и др., в условиях утраты традиций семейного речевого воспитания становление ребенка как языковой личности и читателя происходит прежде всего под мощным влиянием информационной среды, полидискурсивной, динамичной и разнородной, открытой и «безбарьерной», которая часто лишена необходимых «фильтров» – культурных, этических, языковых.

Медиапространство, в горизонтах которого общаются и так или иначе реализуют себя «цифровые» дети, часто наполнено некачественными текстами, текстами-примитивами; виртуальная реальность провоцирует «свернутую», редуцированную коммуникацию, клипово-комиксное восприятие информации, что предопределяет бедность опыта переживания и проживания текста, тенденцию непонимания, все более утверждающуюся в педагогическом дискурсе.

Проблема непонимания является, в нашем представлении, глобальной проблемой XXI века, и проявления ее самые разные: это совсем не только непонимание текста и авторской позиции, но и языка, метатекста культуры, мира, социума, другого, себя. Происходит это прежде всего из-за дефицита опыта понимания, который так или иначе коррелирует с языковым опытом личности – опытом владения языком как опосредующим знаковосемиотическим механизмом смыслообразования, позволяющим деятельностно осваивать и интериоризировать ценностно-смысловые аспекты содержания разных учебных предметов, способы понимания, интерпретации и создания знаково-семиотических и поведенческих текстов. Вот почему современных «компьютерных» детей прежде всего надо сегодня учить читать, читать медленно, вдумчиво, смакуя, со вкусом. И главное – читать, думая, понимая и осмысляя прочитанное, комментируя и исследуя содержание, аргументируя свое мнение, вырабатывая собственную смысловую позицию. В этой каждодневной кропотливой работе педагогам приходится преодолевать укоренившуюся привычку «недумания», распространенную среди школьников практику «прогугливания» и бездумного «скачивания» информации без ее осмысления, информационное «потребительство» (А.Г. Асмолов). Вот почему еще одной актуальной задачей образования является сегодня развитие мышления: дискурсивного (в то время как у многих школьников доминирует констатирующее), дивергентного (преобладает в большинстве случаев конвергентное), креативного.

Шаблонное мировосприятие, стандартизация понимания и интерпретации текста связаны и с самыми разнообразными проявлениями «фреймового» мышления. Современные школьники активно практикуют (порой весьма результативно) в общении с текстом – как в обучении, так и в оценочных процедурах – фреймы, мыслительные схемы, речевые и смысловые клише («тропы делают текст ярче / красивее / выразительнее»; «метафора придает произведению образность»; «это несет большую смысловую нагрузку / играет важную художественную роль / имеет особое художественное значение» и т.д.). Использование «умных», «правильных», казалось бы, слов и фраз, не подкрепленных содержательным анализом и текстовыми доказательствами, оборачивается на практике засильем симулякров, в основе которых – звуковые оболочки без смысла, форма без содержания. «Фреймовое» мышление задает некую перцептивную и мыслительную схему, блокирует процесс смыслообразования, ограничивает свободу понимания и творчество. Развитие мышления диалогического (М.М. Бахтин) с его ориентацией на Другого, смыслообразующую ситуацию встречи, соприкосновения / столкновения смыслов – эффективный способ преодоления «фреймового» мышления и информационного серфинга (В.Н. Кутрунов).

Являясь изначально вынужденной защитной реакцией детей в ситуации мультикоммуникации, информационный серфинг становится сегодня доминирующим принципом перцепции и обработки информации, который предопределяет несистемные, эклектичные, фрагментарные знания учеников, стратегию скольжения по волнам-смыслам без «погружения», а значит снижает качество понимания текста и порождает нередко «вольные», «завиральные» смыслы в процессе его интерпретации, оборачивающейся, по сути, «интертрепацией»… Технологизированная модель образования, ориентированная не на понимание, а на овладение информацией (объемы которой все растут), формирует новый образ ученика – потребителя, «арендатора» информации, в которой он временно нуждается для достижения ближайшей прагматичной цели – написать итоговое сочинение, ВПР, сдать ОГЭ или ЕГЭ.

Отношение к знаниям у многих детей в основе своей не ценностное, а потребительское, не работают механизмы личностной интериоризации – вот почему оценочные процедуры выявляют их поверхностный, несистемный характер. Задумаемся: чем отличается информация от знания? Условно говоря, информация – это чужое знание, выраженное в текстовой или иной языковой форме, знание «готовое», личностно не освоенное, ценностно не присвоенное, тогда как знание – это информация, наделенная личностным смыслом, встроенная в твой духовный, ценностный мир, ставшая его частью. В личностных смыслах чужая боль переживается как своя, и тогда чувства Татьяны Лариной, Григория Мелехова или Мцыри находят отклик в душе современного читателя, отзываются и побуждают глубинную саморефлексию. Если нет личностной эмпатии и эмоционально-чувственного опыта, не сформирована у ребенка элементарная культура восприятия, не будет и входа в чужой текст, понимания чувств и переживаний персонажа или лирического героя. Учитель призван помочь школьнику почувствовать и понять художественное произведение, осмыслить его в единстве формы и содержания. И если педагог сумеет помочь ребенку открыть для себя «образ мира, в слове явленный» (Б. Пастернак), пережить и прожить текст как личностно значимое со-бытие, яркое и незабываемое, то обогатится и образ мира растущего человека, его духовная вселенная.

Неформальный, живой диалог с произведением искусства, его автором и героями, в сущности, невозможен, как доказывает практика, без смыслового, медленного, объяснительного чтения, а значит следует вернуть на урок книгу, чтение вслух, звучащее слово, выразительное, живое, ароматное. Чтобы состоялась встреча ребенка с текстом, личное знакомство с Пушкиным или Достоевским, Солженицыным или Бродским, методически востребованы сегодня уроки-практикумы, уроки общения, читательские тренинги, на которых формируются и закрепляются в практической деятельности навыки смыслового маркирования, работы с ключевыми словами и опорами, используются лингвистические и культурологические комментарии.

С целью преодоления «фреймового» мышления современных детей, развития культуры восприятия и опыта понимания текста, целесообразно практиковать и задания, содержащие алогизм или парадокс, формирующие смыслопоисковую активность обучающихся, создающие ситуацию когнитивного диссонанса (например, двумя цитатами одного автора, Осипа Мандельштама: «Неужели я настоящий и действительно смерть придет?» – «Когда б ни смерть, так никогда бы Мне не узнать, что я живу») и провоцирующие конфликт интерпретационных версий. «Живое» знание, эмоционально окрашенное, «осердеченное», рождается тогда, когда есть интерес и проблема, когда дети погружены в творческий процесс познания. Тогда урок становится со-размышлением с автором или героем, проверкой гипотез, разрешением познавательных противоречий, поиском ответов на «вечные» вопросы, побуждающие школьника не просто извлекать информацию, а сравнивать, рефлексировать, «вычерпывать» и синтезировать смыслы – культурные, авторские, личностные.

Инициирование в общении с текстом «работы понимания» (В.П. Зинченко), поддержка и развитие способности к смыслообразованию и интерпретативных умений, развертывание процесса смыслопорождения и смыслотворчества на уроках и во внеурочном пространстве, в соответствии с чеховской идеей «вечного чтения», привитие опыта осознанности и произвольности (Л.С. Выготский) в разных формах совместной деятельности (читательской, интерпретационной, проектной, социокультурной), в упражнениях и заданиях «на понимание» – необходимые условия личностного ценностного освоения литературного содержания как основы языкового образования. Без системной и целенаправленной «работы понимания» в текстовом пространстве невозможно организовать смыслоориентированный образовательный процесс на культурно-текстовой основе.

Понимание – это, по формуле А.Н. Леонтьева, «осмысление значений» и «означение смыслов». Педагогическая практика, а также устное собеседование в 9 классе и оценочные процедуры на ГИА доказывают, что процесс «означения смыслов» «пробуксовывает» часто просто потому, что школьники не умеют говорить, не имеют достаточного словарного запаса, а значит – речевой практики. Если нет коммуникации, то, согласитесь, невозможно понять, какова внутренняя речь ребенка, как работают механизмы внутренней речи и сформированы ли они вообще. Чтобы современные дети не были «безъязыкими», умели свободно и грамотно выражать себя и свои мысли в устной и письменной формах, нужна сегодня системная работа всех педагогов (а отнюдь не только филологов) по формированию языкового опыта и речевых умений, выстраиванию логики высказывания и отбору языковых средств.

С этой целью методически оправданны образовательные ситуации и задания, актуализирующие развивающий потенциал риторики, речевые практики, помогающие преодолевать фреймы, языковые и смысловые клише, формирующие речевую память и побуждающие в собственном тексте вербализовывать личностные смыслы, «приращенный» ценностно-смысловой опыт. Участие в разных формах учебного диалога, коммуникативно-ориентированных внеурочных и воспитательных занятиях (проблемная беседа, дискуссия, диспут, дебаты, поэтические «батлы», семинар, конференция, круглый стол, открытый микрофон, открытая трибуна, «стендап» и т.д.), в проектной, научно-исследовательской деятельности позволяет школьнику развивать и выражать себя в разных ипостасях – как «личность понимающая» и «личность творящая» – мир, текст, другого, социум, себя.

Текстоцентрический подход как системообразующий принцип должен определять и содержание филологического образования, и организацию учебного процесса: текст выступает и предметом изучения, и объектом интерпретации, он не только явление культуры, но и вызов, территория смыслов, источник и генератор творчества ребенка.

«Воображение важнее знания», – считал А. Эйнштейн. У детей «компьютерного поколения», как утверждают психологи, не развита или недоразвита эмоционально-чувственная сфера, низкий уровень эмпатии. Вот почему их общее развитие не будет полноценным без развития фантазии и воображения, целенаправленной работы по формированию активно-творческого сознания и опыта творчества, побуждающего ребенка искать и реализовывать себя как думающего читателя, исследователя текста и автора. Не секрет, что речь «цифровых» детей становится все более примитивной и убогой, фонтанирует жаргонизмами, разговорными словами, компьютерной и сленговой лексикой. Коммуникативный контроль, внимание к выбору языковых единиц при создании устных и письменных высказываний, формирование навыков синонимической замены и текстовой правки, развитие чувства слова и языковой зоркости, как и практическое овладение нормами и правилами оформления «текста о тексте», в том числе в соответствии с заданными требованиями и критериями оценки, должны стать частью каждодневной системной работы всех педагогов.

Время, социокультурные изменения, рыночная экономика и тотальная «цифровизация» породили весьма популярные сегодня понятия «цифровая педагогика», «цифровые» дети. Понятия неточные, небесспорные и, на наш взгляд, весьма уязвимые. Хотелось бы, чтобы «цифровая педагогика» была живой, с человеческим лицом, а значит – насыщенной эмоциями и размышлениями, культурными открытиями детей и личностными смыслами!

Чтобы нам все же удавалось «очеловечить» «цифру», наполнить ее культурным содержанием, обогатить словом. А это вряд ли возможно, если мы не будем учить «цифровых» детей читать, думать, говорить и писать, сотрудничать и творить. Чтобы они, а не искусственный интеллект, роботы и технические механизмы в недалеком будущем управляли миром. Чтобы они, наши дети, сохраняли и творили культуру.

Елена Николаевна ВОЛОДИНА,
канд. филол. наук, доцент Тюменского
областного государственного института
развития регионального образования

[ ФОРУМ ] [ ПОИСК ] [ ГОСТЕВАЯ КНИГА ] [ НОВОНАЧАЛЬНОМУ ] [ БОГОСЛОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ]

Статьи последнего номера На главную


Официальный сайт Тобольской митрополии
Сайт Ишимской и Аромашевской епархии
Перейти на сайт журнала "Православный просветитель"
Православный Сибирячок

Сибирская Православная газета 2022 г.